Die Teile unserer Kinder fördern

Autor: Peter Widmer

Teilpersönlichkeiten unserer Kinder fördern

Gewisse Teilpersönlichkeiten, wie z. B. eine impulsive Seite, eine spielerische Seite und eine verantwortliche, entwickeln sich schon sehr früh in unserer Kindheit auf den ersten beiden Stufen unserer Selbst-Entwicklung. Die in uns entstehenden Teile rufen neue Teile auf den Plan, verändern sich und reifen von Entwicklungsstufe zu Entwicklungsstufe.
Welche Teilpersönlichkeiten bereits früh in der Kindheit entstehen und wie wir sie als Erwachsene und als Eltern bei uns selbst und unseren Kindern erkennen, fördern und nutzen können, ist Thema dieses Blogbeitrags.

Gibt es eine bestimmte Zahl von Teilpersönlichkeiten?

Die Anzahl und Benennung der Teilpersönlichkeiten in der Inneren Friedenskonferenz ist nicht festgelegt. Jede Situation in jeder Lebensphase kann prinzipiell neue Teile ins Leben rufen. Wie Teile genau verstanden und benannt werden ist letztlich eine pragmatisch sinnvolle Konstruktion, die dem Leben dient und die in der Wechselwirkung zwischen Klient und Coach/Therapeut entsteht.

Teile der Selbst-Entwicklung

Vom Blickwinkel der Selbst-Entwicklungstheorie entstehen auf der impulsiven (1) und selbst-zentrierten Entwicklungsstufe (2) eine Reihe von Teilpersönlichkeiten, die im Übergang zur gruppenzentrierten (3) und darauf folgenden Stufen Wachstumschancen mit sich bringen, durch die weitere Teile entstehen. (Infos zur Selbst-Entwicklung und eine Beschreibung der Stufen findet sich hier.)
Aus dieser Perspektive erläutere ich folgende Teilpersönlichkeiten und daraus weiter entstehende Seiten:

  1. Das Körper-Selbst als Nukleus unserer Teile
  2. Die Seite des Urvertrauens – Die Seite des Urmisstrauens
  3. Die impulsive Seite & die impulsiv-aggressive Seite
  4. Das spielende Kind (Der homo ludens)
  5. Die planende, vorausschauende Seite
  6. Traum-Selbst – Wach-Selbst
  7. Verletzte Teile
  8. Die loyale Seite – Die autonome Seite
  9. Der/Die Regelmacher/in
  10. Die empathische und mitfühlende Seite
  11. Die bedürftige Seite, die sich umsorgen lässt
  12. Die verantwortliche Seite
  13. die aufnehmend-passive und die gestaltend-aktive Seite

Oft sind es Gegenpole, die als Entwicklungsaufgabe entstehen. So folgt aus dem Traum-Selbst das Wach-Selbst, aus der impulsiven Seite und dem spielenden Kind eine planende, vorausschauende Seite, die in der Lage ist, die Bedürfnisbefriedigung auf später zu verschieben, aus der Verbundenheit und vollkommenen Loyalität den Eltern gegenüber folgt das Schritte alleine machen und die autonome Seite und aus der bedürftigen Seite, die sich umsorgen lässt, folgt die verantwortliche Seite. Diese Dialektik treibt die Entwicklung auf spätere Stufen voran.

Innerpsychische Grenzen

In seinen Büchern Boundaries in the mind: A new Psychology of Personality und Boundaries: A new way to look at the world macht Ernest Hartmann darauf aufmerksam, dass Entwicklungsstufen und Teilpersönlichkeiten Grenzen besitzen, die je nach Kontext und individueller Persönlichkeit mehr oder weniger dick, stabil und durchlässig sein können. 1 Bei dominanten, primären, resp. Managerteilen, die Menschen vor dem Kontakt mit verletzen Anteilen schützen, sind diese Grenzen dicker und weniger durchlässig. Ebenso kann die Verbannungs-Grenze, resp. die „Kellertür“, hinter die die Verbannten, die Kellerkinder weggesteckt werden, unterschiedlich dick und durchlässig sein. Dasselbe gilt für die Entwicklungsstufen.

William James hat das Bewusstseinsfeld eines neugeborenen Babies beschrieben als „eine grosse blühende, summende Verwirrung“. Nach und nach gelingt es dem Neugeborenen, die Welt mit Sinn zu füllen, indem sich Dinge in den Vordergrund des Bewusstseins schieben und andere in den Hintergrund gelangen. Auf gewisse Dinge richtet sich der „Strahl“ der Aufmerksamkeit, während andere an den Rand oder ausserhalb der Aufmerksamkeit geraten. Das Kind lernt, welche Sinneseindrücke, die von  einem Objekt herstammen zusammen gehören, es lernt Menschen von Objekten zu unterscheiden, seine Mutter und seinen Vater von anderen Personen, etc. Das Kind lernt Unterscheiden und mit dem Unterscheiden entstehen innerpsychische Grenzen. Indem ein Kind sprechen lernt, lernt es weitere sprachliche Unteschiede, die wiederum innerpsychische Grenzen schaffen und aufrechterhalten. So lernt es beispielsweise Phantasie, Träume und Wirklichkeit zu unterscheiden und dementsprechend bilden sich innerpsychische Grenzen. Die innerpsychischen Grenzen sind anfangs dünn und durchlässig und werden im Alter zwischen c. a. sechs und zwölf Jahren immer dicker. Offensichtlich verläuft dieser Prozess bei jedem Kind in unterschiedlicher Geschwindigkeit und auf unterschiedliche Art und Weise.
Beim erklimmen einer neuen Entwicklungsstufe bilden sich neue innerpsychische Grenzen, die zunächst dicker und solider werden. Beim Übersteigen einer bestehenden Stufe zur nächsten hin, werden die bestehenden Grenzen wieder dünner und durchlässiger. Durch das dünner und durchlässiger werden bestehender Grenzen wird es möglich, dass der Radius der Wahrnehmung, der emotionalen und kognitiven Verarbeitung sich erweitert, bis er so „weit“ ist, dass sich die Teilpersönlichkeiten auf einer nächsten Entwicklungsstufe konsolidieren. Dieser dynamische Wechsel zwischen dicken und dünnen innerpsychischen Grenzen scheint essentiell zu sein für das persönliche Wachstum. Wessen Grenzen auf bestimmten Entwicklungsstufen jedoch zu dick und undurchlässig werden, der ist unfähig, weiter zu wachsen. Das Ankommen in der Komfortzone, ein grosses Bedürfnis nach Sicherheit oder die Angst vor Veränderungen können dicke, undurchlässige Grenzen begünstigen. Doch  je später die Entwicklungsstufe, die jemand erklommen hat, desto durchlässiger die Grenzen. Letzteres gilt vor allem für die postkonventionellen Stufen.

Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht!

Ich verstehe hier Teilpersönlichkeiten als sich selbst organisierende Systeme, die sich in Wechselwirkung mit anderen Teilpersönlichkeiten innerhalb derselben Person und vor allem in Wechselwirkung mit Teilpersönlichkeiten wichtiger Bezugspersonen entwickeln. Sich selbst organisierende Prozesse sind viel zu komplex, um zielgerichtet kontrolliert werden zu können. Es können lediglich Bedingungen und Wechselwirkungen geschaffen werden, in welchen diese Selbstorganisation sich konstruktiv entfalten kann. Es ist die Qualität zwischenmenschlicher Wechselwirkungen, die für eine gelingende Selbstorganisation der Persönlichkeitsanteile unserer Kinder essenziell ist. Offenheit, Neugier, liebevolle Zuwendung, Wertschätzung und konstruktive, d. h. situativ, dem Alter und den Fähigkeiten der Kinder angepasste Unterstützung, Hilfestellung und Anleitung sind zentrale Elemente, um für die Selbstorganisation unserer Kinder die passenden Bedingungen zu schaffen. Da gesellschaftliche Institutionen wie Kita, Kindergärten, Mittagstisch und Schulen mit ihren Strukturen, Lehrplänen, Normen und Vorgaben sowie der mediale Kontext, d. h. Internet, Mobiltelephon, Facebook & Co., in dem Kinder heute aufwachsen, nicht immer und manchmal sogar selten passende Bedingungen für die Selbstorganisation unserer Kinder bereitstellen, sind wir als Eltern heute umso mehr in der Pflicht, dafür zu sorgen, diese Bedingungen durch achtsame, mitfühlende und konstruktive Wechselwirkungen zu schaffen. Doch wie kann in der heutigen Leistungsgesellschaft, in der Eltern unglaublich viel stemmen müssen und sich immer mehr in einer ständigen Getriebenheit und im Stress befinden, eine solch innere Haltung entstehen? Innere Friedenskonferenz und Meditation sind Wege, diese innere Haltung der Gelassenheit, Offenheit, Neugier, Wertschätzung etc. immer wieder von neuem entstehen zu lassen, auch wenn der Alltag einem tobenden Sturm gleicht.

Grundlegende Teile der frühsten Kindheit – der impulsiven (1) und selbst-zentrierten Entwicklungsstufe (2)

1. Das Körper-Selbst als Nukleus unserer Teile

Das Körper-Selbst hat bestimmte Grundstimmungen und Stimmungsschwankungen und bestimme energetische Zustände, die damit verbunden sind.
Jeder Mensch besitzt 1. ein Körperschema oder Körpergedächtnis, d. h. ein dreidimensionales Modell seines Körpers, das neurologisch verortet werden kann . Es beruht auf den inneren Körperwahrnehmungen aufgrund der Zustandsänderungen der inneren Organe, z. B. der Herz- und Atemfrequenz, Darmperistaltik, der Spannungen der Gefässe und Gewebe, des Bindegewebes, die Körperspannung der Muskeln, der Wahrnehmung von Temperaturunterschieden sowie der sog. Propriozeptionen, d. h. der Körperbewegungen, die wir innerlich anhand der Veränderungen des Bewegungsapparates und äusserlich anhand der Veränderungen in Bezug zum äusseren Raum wahrnehmen.
Die Erfahrungen des Körper-Selbstes sind zudem 2. bedingt durch die komplexen Wechselwirkungen zwischen dem Nervensystem, dem Hormonsystem und dem Immunsystem, wie sie in der Psychoneuroimmunologie erforscht werden. Der Einfluss des sympathischen und parasympathischen Nervensystems spielen hierbei eine wichtige Rolle. Wie hoch ist der erlebte Stress, wie hoch ist die Entspannung des körperlichen Gesamtsystems? Eine Reihe von Hormonen haben Auswirkungen auf die körperliche Grundstimmung. Wenn beispielsweise der Blutzuckerspiegel sinkt, sinkt neben dem körperlich fühlbaren Energielevel meist auch die Stimmung. Progesteron (das Gelbkörperhormon) wirkt beruhigend auf den Körper. Östrogen wirkt stimulierend und antreibend. Ein Mangel an Testosteron hemmt den Antrieb und wirkt sich auf die Psyche und das Wohlbefinden aus. Ein niedriger Serotoninspiegel geht oft mit Nervosität und einer traurigen Stimmung einher und Hormone regulieren auch unseren Tag-Nacht-Rhythmus und damit Wachheit und Müdigkeit, die körperlich spürbar ist.
Das Körper-Selbst wird insbesondere auch geprägt durch Stresserfahrungen im Mutterleib und durch die Informationen und Spannungszustände, welches ein Ungeborenes aufgrund seiner unmittelbaren Verbindung mit der Mutter und/oder einem Zwillingskind erlebt. Alkohol, Nikotin, das Essverhalten und Drogenkonsum können einen nachhaltigen Einfluss auf das Nerven-, Hormon- und Immunsystem und somit auf das Körper-Selbst des Ungeborenen ausüben. Unser Körper-Selbst ist so zentral, dass es sich mit all unseren Seiten, Teilen, die sich im Laufe unserer Entwicklung ausdifferenzieren, verbindet. Auch physische und psychische Krankheiten können das Körper-Selbst und damit die Lebensenergie und die Stimmungen stark beeinflussen.

Das Gedächtnis unseres Körper-Selbst ist zentral in der Arbeit mit einzelnen Persönlichkeitsanteilen. Es liefert wichtige Informationen und Anhaltspunkte für die einzelnen Teilpersönlichkeiten und wirkt auf die Teile zurück.
Teile-Embodiment nennen wir in der Innerern Friedenskonferenz diese Wechselwirkung zwischen den Glaubenssätzen, Überzeugungen, Sichtweisen, Emotionen, etc. und der körperlichen Grundstimmung eines Teiles, die sich oft auch auf andere Teile überträgt.
Doch in der Teilearbeit können wir auch das Körper-Selbst als Ganzheit adressieren und so seine Informationen in den Vordergrund der Aufmerksamkeit heben und bewusst machen, beispielsweise, um mit unserem Körper Freundschaft zu schliessen, wenn wir dessen Bedürfnisse zu sehr vernachlässigt haben.
Da Meditation nachweislich einen fundamentalen Einfluss sowohl auf das Erleben des Körperschemas, als auch auf die komplexen Wechselwirkungen zwischen Nervensystem, Immunsystem und Hormonsystem und insobesondere das parasympathische System hat, vermag sie die körperliche Grundstimmung und unsere gefühlte körperliche Energie nachhaltig zu beeinflussen und dauerhaft zu verändern.

2. Die Seite des Urvertrauens – Die Seite des Urmisstrauens

Kaum kommt ein Baby zur Welt und schon weiss man mit Gewissheit, dass es da ist. Es schreit und gibt damit unverholen kund, dass es etwas benötigt: Nahrung, Wärme, liebevolle Zuwendung und Geborgenheit, sich an einem kuschligen Ort wohlfühlen, sich wahrgenommen fühlen, liegen, getragen, gespiegelt werden, Trost, Angelacht werden, sanfte Berührungen, Sicherheit, Schutz, Schlaf, Ruhe, etc. Und durch Versuch und Irrtum lernen Eltern mit Unterstützung von aussen, was es sein könnte, das Ihr kleiner Wurm da gerade braucht. Und so stellen sich Eltern und Kind in ihren Reaktionen im Laufe der Zeit mehr oder weniger passend aufeinander ein.
Verweigern die Eltern dem Kind die Befriedigung dieser überlebensbedeutsamen Bedürfnisse, so der Entwicklungspsychologe Erik Erikson, entwickelt es Bedrohungsgefühle und grosse Ängste. Es verinnerlicht das Gefühl, seine Umwelt nicht beeinflussen zu können und ihr hilflos ausgesetzt zu sein. Die verletzte Seite des Urmisstrauens kann entstehen und mit ihr tiefgreifende Ängste des „Leergelassenseins“ und „Verlassenwerdens“. Entsteht diese Grundstimmung des Urmisstrauens in den ersten Tagen und Wochen nach der Geburt, so ist es für einen Menschen meist Zeit seines Lebens sehr sehr schwierig, konstruktive Beziehungen aufzubauen.
Sind die Eltern hingegen in der Lage, dem Kind all diese lebensbedeutsamen Bedürfnisse zu erfüllen, entsteht die Seite des Urvertrauens in die Welt und die Menschen.
Daher ist es von essenzieller Wichtigkeit für das gesamte Leben, dass die Eltern sich darum bemühen, die existenziellen Grundbedürfnisse der Kinder so gut und so situativ passend wie möglich zu erfüllen.

3. Die impulsive Seite & die impulsiv-aggressive Seite

Schon früh meldet sich unsere impulsive Seite, welche Impulse, z. B. zu schlafen, zu schreien, sich zu bewegen, seine Sinne in eine Richtung zu lenken, unmittelbar und spontan umsetzt. Schon in den ersten Stunden und Tagen nach der Geburt ist diese impulsive Seite damit beschäftigt, Angenehmes zu erleben und Unangenehmes zu vermeiden und diese Erlebnisse auszudrücken. Und schon nach wenigen Wochen drückt die impulsive Seite ungefiltert und spontan in Haltung, Ausdruck und Mimik die menschlichen Grundgefühle aus: Wut, Ekel, Angst, Freude, Traurigkeit und Neugier. So können über die Grundgefühle Bedürfnisse und Wünsche, die darauf ausgerichtet sind, Angenehmes zu erleben und Unangenehmes zu vermeiden impulsiv, d. h. spontan und unmittelbar, ohne dass sie gebremst, unterbrochen oder gehemmt werden, ausgedrückt werden.

Kann der eigene Wille nicht durchgesetzt werden, zeigt sich diese Seite beispielsweise in einem impulsiven Wutausbruch, wie er vor allem bei zweijährigen Kleinkindern zu beobachten ist. Die impulsiv-aggressive Seite lässt sich auch im testosterongeladenen, impulsiv-aggressiven Verhalten pubertierender Jugendlicher, sowie bei cholerisch wütigen Erwachsenen noch feststellen. Sind die Batterien des Gettoblasters leer, wird er vom impulsiven Jüngling an die Wand geworfen. Der Golfschläger, der den Ball verfehlt, wird vom Manager in den Teich gepfeffert oder die Ehefrau wird in einem Wutanfall verprügelt und aus dem Haus gejagt.

Der folgende Filmbeitrag „Aggression, Wut und die Ursprünge der Gewalt in Kindern“ zeichnet die Entwicklung der impulsiv-aggressiven Seite nach und macht deutlich, wie wir Kinder unterstützen können, prosoziales Verhalten zu erlernen und wie wir verhindern können, dass die impulsiv-aggressive Seite in Kindern überhand nimmt und aus impulsiv-aggressiven Kindern impulsiv-aggressive Erwachsene werden.

Aggressive Impulse sind in unserem genetischen Repertoire vorhanden und lassen sich bereits bei Neugeborenen beobachten. Das Ausmass aggressiven Verhaltens scheint ebenfalls angeboren zu sein. Manche Kinder sind mehr, andere weniger aggressiv. Forscher haben herausgefunden, dass die Kinder von Müttern, die während der Schwangerschaft rauchen, tendenziell aggressiver sind, als Kinder von Müttern, die während der Schwangerschaft nicht rauchen. Ebenso können frühe Traumatisierungen von Kindern aggressive-impulsives Verhalten fördern.
Bei Zweijährigen ist das impulsiv-aggressive Verhalten am stärksten ausgeprägt. Kinder müssen lernen, ihre aggressiven Impulse zu kontrollieren. Erwachsene sollten Streitigkeiten zwischen Kindern in diesem Alter schlichten und den Kindern zu verstehen geben, dass ihr aggressives Verhalten nicht in Ordnung ist. Sie sollten dem Kind auch vermitteln, dass ihr aggressives Verhalten dem anderen Kind oder ihnen, den Erwachsenen, weh tut und schmerzhaft ist. Doch dies darf nicht mit Drohungen und Bestrafung einhergehen! Denn Drohungen und Bestrafung seitens der Eltern, sei es in Form von Schlägen oder Ausschluss aus der Gemeinschaft, z. B. in Form von Wegsperren der Kinder, fördern tendenziell deren impulsives-aggressives Verhalten nachhaltig! Denn Schläge und Ausschluss aus der Gemeinschaft tun genauso weh, wie impulsives aggressives Verhalten. Und wenn Kinder geschlagen oder ausgeschlossen werden, lernen sie, dass solches Verhalten gerechtfertigt ist und es besteht die Gefahr, dass sie das äussere aggressive Verhalten ihrer Bezugspersonen nachahmen und verinnerlichen, internalisieren. So kann ein internalisierter Aggressor entstehen, der sich sowohl gegen das Kind selbst als auch gegen andere wenden kann. Kindern sollten vielmehr Empathie und Mitgefühl lernen, d. h. sich einfühlen zu lernen, was ihr aggressives Verhalten für die anderen bedeutet, wie es sich für andere anfühlt.
Der präfrontale Kortex, der fähig ist, aggressive Impulse zu kontrollieren und Emotionen auszubalancieren, ist bei kleinen Kindern längst noch nicht entwickelt. Daher ist impulsiv-aggressives Verhalten in diesem frühen Alter von zwei Jahren vollkommen normal! Sie können in dieser ersten Trotzphase gar nicht anders. Es ist wichtig, Kindern Worte für ihre Gefühle zu vermitteln, insbesondere auch für Gefühle wie Wut, Ärger und Unzufriedenheit. Und ihnen zu verstehen zu geben, dass es vollkommen normal ist, solche Gefühle zu haben, aber dass es falsch ist, sie impulsiv auszuagieren. Sie sollten viel eher lernen, diese Gefühle als Anzeichen zu nehmen, dass sie einen Wunsch haben, der ihnen gerade nicht erfüllt wird. Das versetzt die Kinder im Laufe der Zeit in die Lage, darüber zu sprechen, anstatt ihre aggressiven Impulse auszuagieren. Mit der Eindämmung aggressiver Impulse geht auch die Ausschüttung von Serotonin einher. Schritt für Schritt können Kinder lernen, innezuhalten, zu beobachten und ihr impulsives Verhalten zu stoppen. Die Entstehung von Gefühlen und damit von Teilpersönlichkeiten wie Scham und Verlegenheit unterstützen die Kinder in ihrem prosozialen Verhalten. Im Spiel mit anderen Kindern und/oder Erwachsenen kämpfend die Grenzen impulsiv-aggressiven Verhaltens auszuloten, ist ein weiterer Weg, bei dem Kinder lernen können, wie weit sie gehen können und wo die Grenzen ihrer Mitmenschen liegen und das eigene aggressive Verhalten zu kontrollieren.
Wenn Bedürfnisse durch impulsives Verhalten erfolgreich erfüllt werden, wird das dopaminerge Belohnungssystem in uns aktiviert. (Zum Belohnungssystem – siehe hier.) Dieses System ist auch aktiv beim erfolgreichen Ausagieren aggressiv-impulsiven Verhaltens.2

Doch impulsives Verhalten ist nicht nur aggressiv. Da die impulsive Seite die Tendenz hat, Angenehmes zu erleben und Unangenehmes zu vermeiden, entwickelt sie sich in Wechselwirkung mit dem dopaminergen Belohnungssystem. Ein kleines Kind, das noch ganz im Hier und Jetzt des Konkreten lebt, wird angezogen von Angenehmem und Abgestossen von Unangenehmem. Später, wenn Phantasien dazu kommen, die in der Zukunft und der Vergangenheit liegen, wird allein schon bei erregenden, angenehmen Ideen, Vorstellungen und Erwartungen Dopamin ausgeschüttet. Und so kann sich die impulsive Seite schnell und feurig für etwas begeistern, ist spontan, vielseitig interessiert, kreativ und voller Ideen. „Pflücke den Tag!“ lautet ihr Motto. Mit ihr lassen sich Pferde stehlen. Sie ist für jedes Abenteuer zu haben. Sie kann mitreissen, begeistern, motivieren und offen sein für Unkonventionelles. Die impulsive Seite kann grosses Improvisationstalent hervorbringen. Sie ist sehr direkt im Mitteilen der eigenen Meinung und dabei sehr offen und ehrlich. Doch sie bedenkt nicht, was das für Folgen haben kann! Dem Chef ungeschminkt die eigene Meinung zu sagen ist nicht immer von Erfolg gekrönt. Die impulsive Seite ist risikobereit, braucht keine lange Vorlaufzeit, um mit anderen „warm zu werden“. Sie ist bereit, sich Hals über Kopf in jemanden zu verlieben, packt die Gelegenheit zum Fremdgehen beim Schopf und kann sich ebenso schnell wieder vom Objekt der Begierde trennen. Diese Konzentration auf unmittelbare Befriedigung und die Unmöglichkeit, an die Folgen zu denken, erhöht die Zahl der Schwangerschaften und von Geschlechtskrankheiten.
Die Werbung und die Art und Weise, wie in den Warenhäusern Waren präsentiert werden, d. h.  die Auswahl des Ortes, die durch Einrichtung, Hintergrundmusik und künstlich produzierte, kaum wahrnehmbare Düfte kreierte Atmosphäre richtete sich vor allem an unsere impulsive Seite mit der Botschaft: „Kauf mich jetzt sofort!“ Werbung auf Plakaten, im TV und im Internet kreiert unsere Sehnsüchte und Bedürfnisse, indem sie Produkte mit Geld, Sex, schmackhaftem Essen, Düften, Statussymbolen und mit Emotionen verbindet, die unser  dopaminerges Belohnungssystem aktivieren. Verlangen und die Aussicht auf Belohnung sollen uns zum unmittelbaren Kauf motivieren. Die Verführbarkeit der impulsiven Seite lässt uns – ohne an die Zukunft zu denken – kaufen und Kredite aufnehmen, so dass Teenager und Erwachsene Schuldenberge aufhäufen.
Die impulsive Seite vermag keine mittel- und langfristigen Ziele zu erreichen. Sie kann an nichts dran bleiben. Ihre Aufmerksamkeit ist tendenziell passiv und wird angezogen von Angenehmem und Erregendem. Sie kann ihre Aufmerksamkeit nicht gut aktiv lenken oder damit bei einem Gegenstand über längere Zeit zu bleiben. Entscheidungen werden übereilt getroffen, ohne Überlegung. Wichtige Informationen werden dabei nicht berücksichtigt. Grenzen von Sachen und anderer Personen werden dabei nicht wahrgenommen und überschritten.
Im Übermass kann impulsives Verhalten zu Süchten führen: Esssucht, Arbeitssucht, Trinksucht, Kaufsucht, Spielsucht, Drogensucht etc. Und bei ADHS hat impulsives Verhalten die Oberhand im Gesamtsystem der Teile gewonnen. Bei ADHS und Süchten sind drastische Veränderungen im dopaminergen Belohnungssystem feststellbar. Wo die impulsive Seite im Gesamtsystem der Teile die Oberhand gewonnen hat, ist es für die Betroffenen extrem schwierig, die Bedürfnisbefriedigung aufzuschieben. Die impulsive Seite dominiert das Leben und das Gefühl des Zwangs, sich die ersehnte Belohnung sofort zu ermöglichen ist riesengross.

Für ein gelingendes, glückliches Leben müssen wir lernen, die Befriedigung unserer Bedürfnisse auf später zu verschieben – aber ohne die impulsive Seite als Kellerkind aus unserem Leben zu verbannen! Denn Verbannte schlagen hinterrücks zurück.

4. Das spielende Kind (Der homo ludens)

Das spielende Kind bedeutet unvoreingenommene Bewegungsfreiheit zu erleben, Offenheit, Neugier, zeitlos, ohne an Zukünftiges oder Vergangenes zu denken, ganz im Augenblick, in seinen Phantasien und Vorstellungen aufzugehen und ein unerschütterliches Vertrauen in die Welt und andere Menschen zu haben. Es bedeutet vorurteilslos, unbelastet von kulturellem Ballast, alles vollkommen neu erfinden zu können, sich eigene Regeln zu geben und Spiele, die es so noch nicht gab. Es bedeutet, hier und jetzt alles sein zu können, was man sich nur vorstellen kann: Tiger, Katze, Ungeheuer, Baukran, …
Es gibt viele Kinder, die um ihre spielende Kindheit beraubt werden. Urvertrauen ist nach Erik Erikson eine wichtige Voraussetzung, um diese Seite in sich zu entwickeln.
In dem Alter, in dem Kinder mit sich selbst, anderen Kindern und Erwachsenen und spielen, entwickeln sie auch ein Gefühl für soziale Rollen und Institutionen. Damit entstehen neue Seiten: Das Kind begreift sich z. B. als „Sternchen“ in der Kinderkrippe, als Kindergärtner oder Schulkind.
Oft schon früh gerät das spielende Kind aufgrund der Leistungsanforderungen der Gesellschaft, der Schule und der Situationen zu Hause in den Hintergrund des Erlebens. Meist wird es viele Jahre lang verbannt, taucht selten auf oder erst nach Jahren der Schule und manchmal erst nach Jahrzehnten der Arbeit und muss mühsam ausgegraben und wieder zum Leben erweckt werden, weil der Ernst des Lebens es buchstäblich unter sich begraben hat.
Das spielende Kind in uns und anderen zu entdecken und zu fördern ist eine zentrale Lebensaufgabe. Denn die spielende Seite in uns ist eine wichtige Grundlage für Offenheit, Neugier, Forschergeist, Selbstvertrauen, Kreativität, Innovationen, Selbstwirksamkeit, Lebenslust, Leichtigkeit, die Entwicklung von Humor, Sozialkompetenz und Lebensfreude.
Später kann diese Seite in der Inneren Friedenskonferenz auch als Ressource nutzbar gemacht werden.
Doch ein Kind muss auch lernen, vorausschauend zu planen. Daher entwickelt sich auf der selbst-zentrierten Stufe auch eine planende, vorausschauende Seite.

5. Die planende, vorausschauende Seite

Der spielende und der impulsive Teil von Kindern weiss noch nichts von der Zukunft. Kinder Leben im hier und jetzt und nicht in Vorstellungen, wie die Zukunft Morgen, Übermorgen, in acht Tagen oder gar in einem Monat aussehen könnte. Die Zeitvorstellungen von Kindern auf der selbst-zentrierten Stufe sind noch nicht so richtig entwickelt. Sie müssen lernen, sich vorzustellen, was in der Zukunft geschieht und geschehen könnte, indem wir es ihnen sagen und indem wir ihnen die Schritte erläutern, wie es dazu kommen wird, dass das auch wirklich geschieht, was wir mit ihnen in der Zukunft vorhaben.
Damit einher geht auch die Verschiebung der Erfüllung der eigenen Bedürfnisse auf später. Bedürfnisverschiebung ein wichtiges Element unserer Entwicklung. Der Marshmellow-Test von Walter Mischel beispielsweise zeigt eindrücklich, welche Strategien Kinder entwickeln, wenn sie lernen, die Befriedigung ihrer Bedürfnisse auf später zu verschieben. Vertrauen können, dass die eigenen Bedürfnisse in der Zukunft wirklich erfüllt werden ist beispielsweise sehr wichtig, um zu lernen, die Befriedigung der eigenen Bedürfnisse auf später zu verschieben. Strategien zur Impulskontrolle und Willensentwicklung können gelehrt und gelernt werden und zwar leichter, als man lange Zeit angenommen hat. Diese Seite in sich angemessen zu entwicklen ist wichtig fürs ganze Leben. Dazu das folgende erhellende Interview mit Walter Mischel in der Sternstunde Philosophie …


Siehe das Buch zum Interview mit Walter Mischel: Der Marshmallow-Effekt

Im Marshmellow-Test wurden Kinder vor die Wahl gestellt, entweder einen Marshmellow gleich zu essen oder nach 15 Minuten des Zuwartens zwei essen zu können. Mischel untersuchte, welche Strategien die Kinder zur Impulskontrolle anwendeten und wie lange die Kinder die Befriedigung ihrer Bedürfnisse aufschieben konnten. Das verblüffende an dem Test war: die Diszipliniertesten, die es schafften, 15 Minuten zu warten, besassen zehn Jahre später eine höhere Konzentrationsfähigkeit, eine bessere Frustrations- und Stresstoleranz, eine höhere Sozialkompetenz und mehr Selbstvertrauen, als die Kinder, welche die Süssigkeiten sofort gegessen haben. Sie waren in der Schule besser und selbstbewusster. 20 Jahre nach dem Experiment hatten die Erwachsenen, die damals als Kinder 15 Minuten zuwarten konnten meist einen Universitätsabschluss, nahmen seltener Drogen, lebten gesünder und hatten stabilere Beziehungen. Die Unterschiede waren über Jahrzehnte hinweg feststellbar und zwar in sämtlichen Lebensbereichen.
Doch die Persönlichkeit ist, so  Mischel, nicht ein für allemal festgelegt. Neben den Genen spielen Erziehung, Umwelt und Stress eine Rolle.
Mischel hat in seinem Buch eine Reihe von Strategien herausgearbeitet, mittels denen Kinder lernen können, ihre Impulse besser zu kontrollieren. Kinder können mit zunehmendem Alter immer besser lernen, von konkreten Versuchungen unabhängig zu werden, indem sie sich mentale Bilder, Ideen, Gedanken von einer zukünftigen Belohnung machen („Wenn ich jetzt warte, bekomme ich später zwei Süssigkeiten!“). Sie können dabei lernen, sich an dieses gewählte Ziel immer wieder erneut zu erinnern. Sie können Strategien entwickeln, damit der impulsive Reiz, die verlockende Süssigkeit zu essen, nicht mehr so wichtig ist: sie richten ihre Aufmerksamkeit absichtlich auf etwas anderes, singen, spielen mit ihren Fingern, etc., damit der Reiz des Süssen nicht mehr im Zentrum der Aufmerksamkeit steht. Und sie können lernen, ihre impulsive Reaktion – z. B. die Süssigkeit zu berühren – zu hemmen, indem sie das Ausstrecken der Hand verhindern. Die Forscher fanden heraus, dass neuronale Netzwerke im präfrontalen Kortex diese Leistungen ermöglichen. Es sind Gehirnbereiche die massgeblichen Anteil haben an Funktionen wie Planung, zielgerichtetes Handeln, Problemlösung, kognitive Steuerung mentale Flexibilität. Für Belohnungsaufschub ist insbesondere der linke laterale präfrontale Kortex ganz wichtig. 3 Der präftontale Kortex entwickelt sich bei Kindern bis zum c. a. 24 Altersjahr. Während des Aufwachsens ist es ganz wichtig, dass diese Gehirnregionen sich entwickeln und mit ihnen entstehen unzählige Verbindungen zum sog. mesolimbischen Belohnungssystem des Gehirns, das vor allem aktiv ist bei impulsivem Verhalten. Werden die präfrontalen Bereiche nicht ausreichend entwickelt kann dies die Entwicklung nachhaltig hemmen!
Zu den bekanntesten Konzepten der frühkindlichen Erziehung zählt die Sesamstrasse. Auch das Krümelmonster der Sesamstrasse hat mittlerweile in einer Reihe von Sendungen auf die Bedeutsamkeit der Selbstkontrolle aufmerksam gemacht. Das Konzept der Impulskontrolle fliesst zunehmend in Erziehungs- und Schulkonzepte ein…

Walter Mischel betont in seinem Buch, dass auch Meditations- und Achtsamkeitsübungen die Funktionen des präfrontalen Kortex „erheblich verbessern“ können. 4 In verschiedenen Meditationsstudien wurde belegt, dass der präfrontale Kortex sich durch Meditation aufgrund der Neuroplastizität verdickt. Meditation bietet nachweislich einen gangbaren Weg, mittels dessen sowohl Erwachsene als auch Kinder lernen können, sich von ihren unmittelbaren Impulsen zu desidentifizieren und ihre Aufmerksamkeit länger auf ein mental vorgestelltes Meditationsobjekt zu richten. Durch die so entstehende innere Distanz kann die unmittelbare Bedürfnisbefriedigung aufgeschoben werden. Meditation schwächt negative Affekte, lindert Erschöpfung und verringert die psychischen und physiologischen Stressreaktionen, gedankliche Zerstreuung und fördert die Konzentration. Sie unterstützt die Selbstwirksamkeit! (Vergl. auch diesen Blogbeitrag)

6. Die loyale Seite – Die autonome Seite

Auf der ersten Entwicklungsstufe differenziert sich langsam die Erfahrung der Ablösung von der Symbiose mit der Mutter heraus. Sobald sich ein Baby im Spiegel erkennt, erfährt es sich als eigenständiges Wesen. Sich als eigenständig, getrennt von anderen erleben zu können basiert also auf der ursprünglichen Verbundenheit mit den wichtigsten Bezugspersonen.
Auf der selbst-zentrierten Stufe sind die Kinder noch sehr mit ihren Eltern verbunden, von ihnen abhängig und daher ihnen gegenüber vollkommen loyal. Kleine Kinder entwickeln daher eine von Grund auf loyale Seite gegenüber ihren nächsten, wichtigsten Bezugspersonen, die kaum Grenzen kennt. Als Erwachsene gilt es, diese absolut loyale Seite der Kinder uns gegenüber nicht zu missbrauchen, sondern als Grundlage für Lernen und Wachstum zu wertschätzen. Die Entwicklung unserer eigenen, moralischen und der empathisch-mitfühlenden Seite als Erwachsene ist hierbei zentral. Kinder dürfen nicht für eigene Zwecke, z. B. für die Befriedigung eigener Impulsiver und Bedürftiger Anteile intrumentalisiert werden. Gerade auch bei Trennungen sollte die Loyalität des Kindes nicht von den Partnern, die sich getrennt haben, gegeneinander ausgespielt werden.
Die Entwicklung des Urvertrauens ist nach Erikson die Voraussetzung für eine gelingende Entwicklung der Autonomie. Das Kind muss vertrauen können in die Bezugspersonen und in sich selbst, d.h. in sein Gefühl, dass es nach seinem Willen handeln darf, ohne dass die grundlegende Geborgenheit, das Urvertrauen und die Sicherung seiner existenziellen Grundbedürfnisse in Gefahr ist.
Kinder können von uns Erwachsenen immer wieder sanft dazu ermutigt werden, gewisse Dinge allein zu wagen, die ihren jeweiligen Fähigkeiten und ihrem Alter entsprechen – ohne dass wir sie vernachlässigen oder in allem, was sie tun, zu kontrollieren versuchen. Damit ermöglichen wir ihnen geschütze Freiräume, in denen sie gelingend und mit guten Gefühlen etwas selbständig ausprobieren können. So entsteht im Kind eine autonome Seite. Indem Kinder lernen, die Perspektiven anderer einzunehmen und soziale Rollen einzunehmen wie beispielsweise als Kindergartenkind, Schulkind, etc., findet auch eine Übertragung der Loyalität, die anfangs ausschliesslich den Eltern gegenüber gilt, auf ihre Freunde/innen, Lehrer/innen, z. B. Skilehrer/in, Musiklehrer/in, Klassenlehrer/in etc. statt.
Eine zu strenge, nur konsequente Haltung oder eine kontrollierend-korrigierende, berichtigende Haltung der Erwachsenen, die das selbständige, sich ausprobierende Verhalten von Kindern übermässig einschränkt, kann zum Zweifel der Kinder an der Richtigkeit der eigenen Wünsche und Bedürfnisse führen. Da kleine Kinder dabei sich selbst als Person infrage gestellt sehen, führt ein solches Verhalten der Eltern zu einer grundlegenden Scham, also eines verletzten Teils, das die Botschaft trägt: ich bin nicht recht, so wie ich bin!“ Daraus wiederum kann beispielsweise ein Managerteil entstehen, eine Seite, die sich nicht traut, die ängstlich und übervorsichtig ist und sich zurück zieht, versuchen das Kind von dieser Scham zu schützen.
Werden Kinder jedoch vernachlässigt und einfach sich selbst überlassen, entstehen grosse Risiken für ihre weitere Entwicklung. Vernachlässigte Kinder erfahren unzureichend, dass elterliche Bezugspersonen verlässlich und verfügbar sind. Sie entwickeln beispielsweise bindungsvermeidende Anteile, die ihre Gefühle zu den Bezugspersonen unterdrücken und ihre Kommunikation einstellen. In ausgeprägten Fällen kann es auch zur Rollenumkehr und zur Parentifizierung der Eltern durch die Kinder kommen. Ein übermässig sich verantwortlich fühlendes Teil, resp. ein kindliches Elternteil kann somit entstehen. Offenheit und Vertrauen neuen Menschen gegenüber zu zeigen, ist für vernachlässigte Kinder meist sehr schwierig. Eine sich zurückziehende Seite, eine überangepasste Seite und feindliche Anteile können als Managerteile entstehen.

7. Traum-Selbst – Wach-Selbst

Im Schlaf träumen Menschen. Träume lassen sich in frühster Kindheit feststellen. Ungeborene zeigen REM-Phasen bereits ab der 24 Schwangerschaftswoche. Neugeborene träumen doppelt so viel wie Erwachsene. Und Trauminhalte, so fanden Forscher heraus, entsprechen Entwicklungsstadien.5 Nach Alan Hobson bereitet das träumende Bewusstsein das Wachbewusstsein vor, geht seiner Entwicklung voraus und ermöglicht sie.6 Ohne Traum-Selbst, kein Wach-Selbst!
Jeder Mensch besitzt daher ein Traum-Selbst und ein Wach-Selbst. In frühster Kinderheit sind diese beiden Bereiche für das Kind noch ungeschieden. Die Unterscheidung entwickelt sich mit dem sprachlichen Unterscheidungsvermögen und durch das darüber reden. Schon ganz früh, wenn Kinder sprechen lernen, kann man sie fragen, ob sie etwas geträumt haben. Anfangs können sie Traum von Phantasie und Wirklichkeit oft nicht richtig unterscheiden und in ihren Traumerzählungen kann sich Geträumtes mit Phantasiertem und real Erlebtem vermischen. Das ist normal. Mit der Zeit jedoch, lernen sie die Unterschiede. Dementsprechend bilden sich innerpsychische Grenzen zwischen diesen Erfahrungsbereichen von Traum, Phantasie und Wirklichkeit. Und diese innerpsychischen Grenzen sind bei allen Kindern unterschiedlich dick und unterschiedlich durchlässig.
Träume sind „Workshops der Evolution“, wie Jeremy Taylor formuliert. Sie fördern unsere Entwicklung, bringen uns in Kontakt mit unseren verbannten, weggesteckten Anteilen und unseren Potentialen und verhelfen zu Kreativität, Lebensfreude und haben von sich aus die Fähigkeit, Lebensprobleme zu lösen.
Sich gegenseitig, etwa beim Frühstück, die Träume zu erzählen ist ein wunderbar einfacher Weg, das Traum-Selbst von Kindern und uns selbst zur Entfaltung zu bringen. Und zuweilen haben Kinder spontan luzide Träume. Manchmal bereits im Alter zwischen 3-6 Jahren. Als Eltern zu wissen, dass es sich hierbei um eine Besondernheit handelt, die förderungswürdig ist, ist wichtig! Wenn bei einem Kind das luzide Träumen spontan beginnt, kann es diese Fähigkeit zur Gewohnheit machen und für sich selbst und sein Leben zeitlebens nutzen. Diesen Prozess können Eltern unterstützen. Neurologische Untersuchungen deuten darauf hin, dass Menschen, die von Kindesbeinen an luzid träumen, in ihrer Entwicklung schneller reifen und spätere Entwicklungsstufen zu erklimmen in der Lage sind. Der luzide Traum gibt den Kindern die Möglichkeit, Verhaltensmöglichkeiten im geschützen Raum des eigenen Traumes auszuprobieren und viele verschiedene Perspektiven einzunehmen. Das Volumen des präfrontalen Kortex Erwachsener, die von frühster Kindheit an luzide Träumer sind, ist grösser als bei nicht-luzid träumenden Erwachsenen und er ist im Alltag, bei der Lösung von schwierigen metakognitiven Aufgaben erhöht aktiv.7 Dies weist darauf hin, dass luzide Träumer über eine erhöhte Fähigkeit zur Selbstregulation und Impulskontrolle verfügen. Luzide Träume fördern die Entwicklung.

8. Verletzte Teile

Bekannt ist die Rede vom „verletzten Kind“. Doch Verletzungen geschehen nicht nur in der Kindheit. Auch als Jugendliche und als Erwachsene können wir Verletzungen und Traumata erleben und uns verletzt fühlen. Verletzte Seiten können auf jeder Stufe der Entwicklung entstehen und sie können unsere jeweilige Entwicklung drastisch hemmen. Je früher und/oder je intensiver sie erlebt werden, desto nachhaltiger prägen Sie meist unser Körperempfinden, unsere Gefühle, andere Anteile, unsere Muster zwischenmenschlicher Wechselwirkungen, unsere persönliche und kollektive Entwicklung. Verletzte Seiten tragen Gefühle wie z. B. eine tiefe Hilflosigkeit, Ohnmacht, innere Leere, Scham, Schuld, Peinlichkeit, etc. Verletzte Teile werden in der Regel verbannt und weggesteckt. Jede Stufe der Entwicklung besitzt ihre tendenziell bevorzugte Art und Weise der Verdrängung verletzter Anteile. Dominate, primäre Seiten, resp. Managerteile entstehen, die das Kind vor dem Kontakt mit den verletzten Seiten schützen. So kann eine Reihe weiterer Seiten entstehen, auch selbst-schädigende, auto-aggressive und solche, die andere gefährden.

Veletzte Teile entstehen vor allem aus den komplexen Wechselwirkungen zwischen bedeutsamen Erwachsenen und dem Kind und seinen Geschwistern. Wenn ein Kind beispielsweise ein besonders ausgeprägtes Temperament hat, Probleme in der Verhaltens-, Impuls- und Emotionsregulation, ein mangelndes Empathievermögen, niedrige Intelligenz oder eine Aufmerksamkeitsstörung, dann können das, je nach Qualität der Wechselwirkungen, Risikofaktoren sein. Biologische Risikofaktoren wie Komplikationen in der Schwangerschaft, biochemische Faktoren, genetische Dispositionen und neuropsychologische Defizite können eine Rolle spielen. Familiäre Risikofaktoren wie geringe Bildung der Eltern, der soziale Status, finanzielle Probleme, psychische Probleme von Eltern, Drogengebrauch und Süchte der Eltern, sowie ungünstiges Pflege-, Bindungs- und Erziehungsverhalten der Eltern spielen eine wichtige Rolle. Ein fehlendes soziales Umfeld, Kriminalität und Gewalt im Wohnumfeld sind äussere Faktoren, die eine Rolle spielen und verschiedenste Teilpersönlichkeiten auf den Plan rufen können.
Für eine Entwicklung mit möglichst wenig verletzten Anteilen sollten diese Risikofaktoren so gering als möglich gehalten werden, bzw. entsprechend darauf reagiert werden, Hilfe und Unterstützung gefunden werden.
In der Kindertherapie kann man auch Kinder mit Teilekonzepten bekannt machen. Und durch Teilearbeit kann es gelingen, die verletzten Seiten zu integrieren und ihre Botschaften für die Kinder und das elterliche Umfeld nutzbar zu machen. Und selbstverständlich gibt es eine Reihe von Formen von Kindertherapie und Interventionen, die genauso effektiv sein können, wie Teilearbeit.

9. Der/Die Regelmacher/in

Der/Die Regelmacher/in trägt angeborene Strukturen und internalisierte Regeln, die unsere Wahrnehmung, die interne Verarbeitung des Wahrgenommenen, die Tiefengrammatik unserer Sprache, unsere Emotionen und unser Verhalten regeln.
Bereits Einjährige können häufige von seltenen Ereignissen unterscheiden und daraus Regeln ableiten. Und schon Dreijährige haben eine Vorstellung von einem zeitlichen Nacheinander und eine Vorstellung von „wenn… dann“, von Ursache und Wirkung, indem sie von uns Erwachsenen die Sprache dafür beigebracht bekommen und mit Dingen herumspielen. Alltagsrituale, wie Zähne putzen nach dem Essen, Pyjama anziehen, Geschichte erzählen, ins Bett gehen u. ä. feste Abläufe prägen den/die Regelmacher/in. Bei Spielen lernen Kinder Regeln kennen, wie man ein Spiel spielt und sie erfinden selbst neue Regeln für Spiele. Und spielerisch lernen sie die Regeln, wie man sich ankleidet, mit Besteck isst, sich die Schuhe bindet, was Strassensignale bedeuten, dass man vor dem Überqueren des Fussgängerstreifens nach links und nach rechts kuckt und wie man zur Schule findet. Regeln werden ihnen ganz wichtig, denn sie vermitteln Halt und Sicherheit, weshalb Kinder auf den Regeln beharren, wenn Erwachsene und andere Kinder gegen sie verstossen.

Sich wiederholende Muster von Wechselwirkungen zwischen den Kindern und anderen Menschen bilden Regeln. Ebenso bilden Kinder Regeln, wenn sie die Wechselwirkungen anderer Menschen beobachten und dabei empathisch mitgehen. Daraus entstehen unbewusste Glaubenssätze über sich selbst und die Wechselwirkungen mit anderen. Der/Die Regelmacher/in wirkt in viele andere Teilpersönlichkeiten hinein, resp. ist Teammitglied von vielen Teile-Teams.
Eine Seite des/der Regelmacher/in beinhaltet die Regeln der Logik, eine andere die moralischen Regeln, die das zwischenmenschliche Verhalten regeln: die moralisch urteilende Seite in uns, die sich entwickelt. In Langzeitstudien konnte Paul Bloom von der Yale Universität beobachten, wie Babies im Alter von 3-9 Monaten bereits Gefühle wie Mitleid, Schuld und Scham zeigen, gutes Verhalten bei anderen belohnen und schlechtes bestrafen. 8
Mit dem Spracherwerb lernen Kinder später von uns Erwachsenen Regeln für moralisches Verhalten. Auf der selbst-zentrierten Stufe lauten die Regeln für „rechtes Handeln“ nach Kohlberg: Wortwörtlich den Regeln der Erwachsenen und Autoritäten gehorchen, Strafe vermeiden und keinen physischen Schaden anrichten. „Stehlen ist schlecht! Mamma hat das gesagt!“ Und ein Kind mit dem Schwerpunkt auf der selbst-zentrierten Stufe lernt in entsprechenden Situationen von den Erwachsenen auch: „Fair handeln: wie du mir – so ich dir!“ Später in der Grundschule, wenn die Gruppe für ein Kind immer wichtiger wird, lernt es die konkrete Goldene Regel: „Behandle andere so, wie du von ihnen behandelt werden willst.“ Dies gilt auf der Gruppen-zentrierten Stufe vorerst nur für die Mitglieder innerhalb der eigenen Gruppe. Denn das Dazugehören spielt eine ganz zentrale Rolle. Erst auf der Aufgaben- (4) und selbst-bestimmenden Stufe (5) lernen Kinder und Jugendliche dann, dass rechtes Handeln bedeutet, „seine Pflichten in der Gesellschaft zu erfüllen, die soziale Ordnung aufrecht zu erhalten und das Wohlergehen der Gesellschaft zu bewahren“. Grundrechte, Werte und universale Prinzipien kommen nach Kohlberg erst später in den Blick.

10. Die empathische und die mitfühlende Seite

Forschungen der vergangenen 20 Jahre zeigen deutlich, dass neben konkreten und abstrakten, bewussten und unbewussten kognitiven Regeln, sich auch die empathische Seite als eigenständige Teilpersönlichkeit entwickelt. Das Ausmass der Empathiefähigkeit scheint angeboren und daher von Mensch zu Mensch verschieden zu sein. Tendenziell besitzen Mädchen mehr Empathie als Jungs. Doch Empathie entwickelt sich. Daher kann sie gefördert werden. Bei Kindern im Alter von 2 Jahren konnten Wissenschaftler empathisches Verhalten bereits nachweisen. Kinder in diesem Alter verhalten sich, motiviert durch Empathie, hilfreich anderen gegenüber, egal ob diese zur eigenen Familie oder Gruppe gehören oder nicht.
Diese Fähigkeit zu mitfühlenden Reaktionen kann durch eine Reihe von Massnahmen gefördert werden, wie beispielsweise den Kindern Worte für eigene Gefühle beizubringen und Kinder dazu anzuregen, über die Gefühle und Gedanken anderer Kinder nachzudenken und sich in sie einzufühlen –  beispielsweise: „Schau Mal, da ist Angelo. Er hat seinen Ball verloren, sieht er nicht ein wenig traurig aus?“ Und man kann Kinder auch sanft dazu anregen, um empathische Reaktionen zu fördern, z. B. mit Äusserungen wie: „Schau Mal, David hat auch hunger, wie Du. Er braucht auch was zu essen.“ Auf Kinder zugeschnittene Mitgefühlsmeditation ist ein weiterer Weg, das Empathievermögen zu fördern. Und wenn es uns gelingt, unseren Kindern Selbstmitgefühl beizubringen, können wir ihnen helfen, mit unvermeidlichen Schmerzen und den Unvollkommenheiten des Lebens umzugehen. (Siehe dazu diesen Blogbeitrag)

Fördern wir die empathische und mitfühlende Seite in uns, entstehen Fähigkeiten wie Anteilnahme, Verständnis, Solidarität und Fürsorge und wir fühlen uns mit anderen wechselseitig Verbunden.

11. Die bedürftige Seite, die sich umsorgen lässt

Wenn Kinder zur Welt kommen sind sie vollkommen abhängig davon, dass ihre Eltern sich um sie kümmern und ihre existenziellen körperlichen und sozialen Grundbedürfnisse voll umfänglich abdecken. Das ist wichtig für die Entwicklung des Urvertrauens. In ihrer frühsten Entwicklung sind sie noch nicht fähig, für sich selbst und andere Verantwortung zu übernehmen. Doch wenn diese Umsorgung in derselben Weise weitergeführt wird, wird das Kind zu einem verwöhnten, verzogenen Kind. Erwin Wexberg schrieb bereits 1922 ein Buch mit dem Titel „Verzogene Kinder“, worin er die Anzeichen einer verwöhnenden Erziehung aufzeigt: Überhäufen mit Zärtlichkeiten, überschwängliche Bewunderung für jede Leistung, masslos auf die Schönheit und Intelligenz der Kinder eingebildet zu sein, das Kind all dies merken lassen und es zum Mittelpunkt der Familie zu machen und ihm jeden Wunsch von den Augen ablesen, dem Kind gehorchen und sich von ihm beherrschen und tyrannisieren zu lassen, ihm alles abnehmen und ihm gleichzeitig jede Möglichkeit der eigenen Entwicklung zu nehmen. Dadurch kann sich ein kleiner Tyrann/eine kleine Tyrannin, man könnte auch sagen, ein kleiner Prinz/eine kleine Prinzessin entwickeln, die später zu einem grossen Tyrannen/einer grossen Tyrannin, resp. einem grossen Prinzen/einer grossen Prinzessin heranwachsen können. Häufig werden kleine Jungs von ihren Müttern in südlichen Ländern auf diese Weise erzogen. Bei Mädchen hingegen wird eher darauf geschaut, dass sie ihre fürsorgliche Seite entwickeln, indem sie ständig dazu angehalten werden, mitzuhelfen und für andere, insbesondere für ihre Brüder, den Vater, den Grossvater und die Onkel, etwas zu tun. Auch bei uns gab es diese Tendenz bis in die 70er/80er Jahre des vergangenen Jahrhunderts und es gibt sie auch noch heute; und zwar da, wo Eltern mit den kleinen Kindern symbiotisch sind und sie partnerschaftlich als kleine Erwachsene behandeln, mit denen sie über alles und jedes diskutieren und die sie ständig um ihre Meinung fragen. Michael Winterhoff hat in seinem Buch „Warum unsere Kinder Tyrannen werden“ sehr deutlich gemacht, das dies kleine Kinder überfordert und dass sie damit um ihre Kindheit gebracht werden. Wenn dann die Bedürfnisse nicht erfüllt werden, kann die Frustrationstoleranz ganz gering sein und ein impulsiver, cholerischer Zornausbruch – wie er für zweijährige Kinder vollkommen normal ist – kann sich auch mit zwölf, vierzehn, sechzehn Jahren und im Erwachsenenalter noch zeigen. Die nach 68er Generation steht in der Gefahr, mit ihren kleinen Kindern symbiotisch zu verschmelzen. Daher kommt es, dass bereits Vierjährige mit ihren Erzieherinnen machen (und machen können), was sie wollen und ebenso später mit ihren Lehrern und Lehrerinnen verfahren.
Diese Seite findet sich auch bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen, wenn sie – ganz selbstverständlich – davon ausgehen, dass sie im Hotel „Mama“ weiterhin vollumfänglich Vollpension geniessen können, bekocht und bedient werden und die Wäsche gewaschen und im Schrank versorgt wird. Und Erwachsene, die nichts anderes kennengelernt haben in ihrem Leben, als dass jemand für sie da ist, der sie vollumfänglich oder in bestimmten Bereichen einfach umsorgt und versorgt und ihnen alles mögliche abnimmt, halten ein solches Verhalten der Umwelt für selbstverständlich und suchen sich meist solche Partner/innen aus, die zum bekannten Muster passen und mitmachen. Sie sehen die Welt nur aus der Perspektive ihrer eigenen Bedürfnisse und Wünsche. Die einzige Möglichkeit, zu bekommen, was man möchte, besteht in der Kontrolle von anderen und im Selbstschutz. Sie haben ein Gespür für günstige Gelegenheiten, d. h. um das zu bekommen, was sie wollen.

Sich umsorgen lassen können, bedeutet, die Fähigkeit zu haben, sich als abhängig von anderen Menschen erleben zu können. Und es ist eine wichtige Fähigkeit, anderen sagen zu können, dass man sich freuen würde, wenn sie einem einen Gefallen tun könnten, einem unterstützen und helfen könnten. Das auszudrücken, müssen Kinder lernen. Wenn ein Kind zu viele Wünsche abgeschlagen bekommt oder lernt, dass ihm kein Wunsch erfüllt wird, dann wird es mit der Zeit darauf verzichten, Wünsche zu haben. Denn einen Wunsch abgeschlagen bekommen kann schmerzhaft sein. Und wenn einem zu viele Wünsche abgeschlagen werden, oder man ständig signalisiert bekommt, dass die eigenen Wünsche mehrheitlich falsch sind, oder dass man eigentlich was ganz anderes will, dann ist es schmerzloser, auf Wunschäusserungen zu verzichten. Doch dass einem nicht alle Wünsche erfüllt werden – damit müssen Kinder auch lernen, klar zu kommen. Indem wir lernen, Wünsche zu äussern, machen wir uns von anderen abhängig. Gleichzeitig geben wir anderen damit aber auch zu verstehen, dass sie uns wichtig sind für das eigene Leben und eine Bedeutung für uns haben.

Wenn Kindern der selbst-zentrierten Entwicklungsstufe etwas Unangenehmes zustösst, wenn sie beispielsweise über ein Spielzeug stolpern und sich weh machen, dann können sie wütend werden und auf das „blöde Ding“ da auf dem Boden losschimpfen. So als ob das Spielzeug die Schuld tragen würde für ihr stolpern. Die Verantwortung für eigene Zustände und für eigene Handlungen wird externalisiert. Bei Zweijährigen ist dieses Verhalten auch ganz normal. Sie können noch gar nicht anders, als Verantwortung zu externalisieren. Doch zuweilen findet sich das Externalisieren von Verantwortung auch bei Jugendlichen und Erwachsenen insbesondere in Stressituationen, beispielsweise nach Gewalttaten, aber auch in Unternehmen und Organisationen, wenn es heisst: „Nicht ich bin schuld! Der oder die andere oder die äusseren Umstände oder die Gesellschaft sind schuld, dass ich das getan habe!“ Andere für das eigene Fehlverhalten zu beschuldigen oder gar zu beschimpfen sind Möglichkeiten, sich selbst zu schützen. Erwachsene, deren bedürftige Seite auf der selbst-zentrierten Stufe stehen geblieben ist, fühlen sich für Fehler oder Schwierigkeiten, die sie verursachen, nicht verantwortlich, da sie noch nicht den linear kausalen Zusammenhang von ihren Handlungen und den daraus resultierenden Konsequenzen erkennen können oder wollen. Handlungen sind für sie nur dann schlecht, wenn man dabei erwischt und bestraft wird. Wer sich noch nicht verantwortlich fühlt für seine Handlungen, ist schamlos und zeigt kaum Reue. Sie fühlen sich häufig als das „fünfte Rad am Wagen“, isoliert und wissen nicht, wie sie sich anderen gegenüber anders verhalten könnten. „Immer bin ich es, gegen den Rest der Welt!“ Sie erschaffen sich eine selbsterhaltende Dynamik bestehend aus geringem Vertrauen und einer Hyperwachsamkeit.

Kinder müssen langsam lernen, Verantwortung für sich und andere zu übernehmen und dass sie nicht immer der Mittelpunkt sind, um den sich alles dreht in der Familie. Hinter Verwöhnung und fehlender Eigenverantwortung liegt oft ein Mangel an Anleitung, Zeit und Auseinandersetzung mit einem Kind, seinen Fähigkeiten und Entwicklungspotentialen.

12. Die Seite, die Verantwortung trägt

Lange beobachten Kinder, was die Eltern alles für sie und andere tun. Doch sie wollen nicht Zuschauer bleiben, sondern mitmachen, und teilnehmen. Manchmal äussern sie den Wunsch, zu helfen. Sie wollen, dass wir Erwachsene ihnen zeigen, wie man etwas mit anderen zusammen macht und wollen angeleitet werden. Dies ist die Basis, um Verantwortung zu übernehmen. Sie können sanft dazu angeleitet werden, gewisse Aufgaben, die sie entsprechend ihrem Alter und ihren Fähigkeiten zu tun in der Lage sind, selbst zu tun. Meist beginnt diese Phase damit, dass wir mit den Kindern gemeinsam etwas tun, wie z. B. einen Kuchen backen, ein Vorgang, bei dem sie ermuntert und ermutigt werden können, dass sie dazu in der Lage sind und angeleitet werden, wie man etwas macht. Erfolgserlebnisse wirken als motivierend und positiv verstärkend für zukünftige kleine Aufgaben. Kinder sollten auch lernen, dass Fehler zu machen in Ordnung ist, weil man nur aus Fehlern lernen kann. „Aus Fehlern wird man klug, daher ist einer nie genug!“
Ohne Unterstützung und positive Verstärkung kann sich statt dem befriedigenden Gefühl, etwas mit anderen leisten zu können, eine Seite herausbilden, die sich unzulänglich und minderwertig fühlt. Daher ist das Anleiten durch die Eltern und sind positive Erfolgserlebnisse so wichtig.
Im Laufe der Zeit übernehmen sie Ämtchen und kleine Pflichten. Dadurch erfahren sie sich als nützlich und bedeutungsvoll für die anderen und die Gemeinschaft, in der sie aufwachsen. Sie lernen Selbstverantwortung für sich und andere zu übernehmen und erweitern so den Radius ihres selbst-zentrierten Ichs. Dies ist ein lange Jahre dauernder Lernprozess. Schritt für Schritt nehmen ihre diesbezüglichen Fähigkeiten zu.
Auch kindergerechte Meditationen können ein sehr gutes Mittel sein für die Kinder, zu erkennen, wofür sie realistischerweise verantwortlich sein können: für das, was sie denken, sich vorstellen, sagen und tun.

13. Die aufnehmend-passive und die strukturierend-aktive Seite

Je nach Veranlagung gibt es Kinder, die tendenziell eher sinnlich-aufnehmend, beobachtend sind und andere, die eher motorisch aktiv sind. Und wo Kinder in ihrem eigenständigen Verhalten eher gefördert und unterstützt werden, kann sich die strukturierend-aktive Seite stärker ausprägen, als in Elternhäusern und Erziehungssystemen, wo eigenständiges Verhalten verhindert oder unterbunden wird. Wenn zu Hause beispielsweise der passive Konsum von Medien, Internet, Fernsehen, Musik hören gefördert wird, wird auch die aufnehmend-passive Seite verstärkt. Da hingegen, wo man sich bemüht, Kinder in ihrem eigenständigen, ausporbierenden, strukturierenden, verantwortungsbewussten Verhalten altersentsprechend zu fördern, kann die strukturierend-aktive Seite stärker werden. Dann konsumiert ein Kind nicht nur Internetinhalte, sondern nutzt das Internet gezielt und aktiv, z. B. bei der Suche nach Informationen für eine bestimmte Sache oder der gezielten Aufbereitung von eigenen Inhalten in den sozialen Medien. Um zu lernen, das Internet konstruktiv, verantwortungsbewusst und vorausschauend zu verwenden, brauchen Kinder Unterstützung und Hilfe von Erwachsenen. (Dazu mehr im nächsten Blogbeitrag)
Bei der aufnehmend-passiven Seite ist sozusagen die Richtung der Geschehnisse auf einem zu strukturiert, so als ob das, was geschieht, auf einem zukommt und von aussen auf einen einwirkt. Regine Reichwein nennt diese innere Haltung die „Mondposition“.9 Diese Seite ist wie ein Mond, der von der Sonne beschienen wird, damit er leuchtet. Er ist selbst passiv-aufnehmend. Diese Seite ist wichtig, wenn man etwas lernen will und wenn man anderen Menschen zuhört. Sie äussert sich aber auch in Sätzen wie: „Wie soll ich denn das bloss machen?“ „Immer muss ich tun, was Du willst.“ „Mir fällt nichts dazu ein.“ „Stell Dir vor, was mir passiert ist.“ „Du ärgerst mich.“
Die strukturierend-aktive Seite hingegen ist wie eine Sonne, deren Sonnenstrahlen von ihr ausgehen. Die Sonnenstrahlen, die gleichsam wie Vektoren von der Sonne ausgehen sind die eigenen Gestaltungswünsche, die diese Seite in die Umwelt einbringt. Auf andere Menschen zugehen zu können, seine Wünsche ausdrücken können, Ideen einbringen, gestalten wollen und sich selbst als wirkungsvoll erleben sind hierbei zentral. Die eigenen Prozesse werden nicht von anderen hervorgerufen, sondern gehen von der struktruieriend-aktiven Seite aus. Sie äussert sich auch in Aussagen wie: „Ich will noch länger darüber nachdenken.“ „Ich will das nicht.“ „Das tut mir weh.“ „Ich habe vergessen, dich zu fragen.“ „Ich bin ärgerlich auf dich.“
Sonne zu sein ist hilfreich, um die eigene Umwelt zu gestalten. Mond zu sein hingegen hilft, die Umwelt kennen zu lernen.

Weitere Seiten

Dies sind einige zentrale Persönlichkeitsanteile, die sich in unserer kindlichen Entwicklung bereits auf der impulsiven und selbst-zentrierten Stufe zeigen. Jeder Mensch hat zudem bestimmte Persönlichkeitsmerkmale oder Talente, wie beispielsweise Extrovertiertheit, Introvertiertheit, eine besondere Beobachtungsgabe, ein künstlerisches, z. B. musisches oder zeichnerisches Talent oder ein Talent für Bewegung, Rhythmus, Koordination, etc., das sich bereits in den ersten Jahren des Lebens zeigen kann. Zudem rufen verletzte Seiten eine Fülle von sehr individuellen Managerteilen auf den Plan, die sich um die Verletzten „kümmern“.

Unsere Aufgabe

Wir Erwachsene können diese kindlichen Seiten in uns erkennen und auch für unser heutiges Leben als Potentiale nutzbar machen. Wir entdecken sie in unseren Kindern und über unsere Kinder meist auch bei uns selbst. Und es ist die Aufgabe von uns Erwachsenen, diese Seiten in Kindern wahrzunehmen und von Entwicklungsstufe zu Entwicklungsstufe zu fördern, um unseren Kindern einen guten Start für ein gelingendes Leben zum Wohl des jeweils umfassenderen, grösseren Kontextes, in dem sie sich heute und später befinden, zu ermöglichen.
Im nächsten Blogbeitrag geht es um Teenagerteile und wie wir als Eltern Entwicklungsimpulse setzen können.

Show 9 Footnotes

  1. Siehe: Ernest Hartmann: Boundaries in the mind: A new Psychology of Personality, sowie ders.: Boundaries: A new way to look at the world, CIRCC EverPress (12. November 2010).
  2. Siehe dazu: Beiderbeck, Daniela, Reber, Stefan, Havasi, Andrea, Bredewold, Remco, Veenema, Alexa, Neumann, Inga: High and abnormal forms of aggression in rats with extremes in trait anxiety – Involvement of the dopamine system in the nucleus accumbens, in: Psychoneuroendokrinology, December 2012, Volume 37, Issue 12, Pages 1969–1980
  3. Siehe: Finger, B. et al.: Lateral Prefrontal Cortex and Self-Control in Intertemporal Choice, in: Nature Neuroscience 13, Nr. 5,2010, 538-539.
  4. Siehe: Walter Mischel: Der Marshmellow-Effekt. Wie Willensstärke unsere Persönlichkeit prägt, München 2016, S. 299f.
  5. Siehe dazu beispielsweise: Foulkes, D.: Children`s dreaming and the development of consciousness, Camebridge, MA: Harvard University Press.
  6. Siehe: Hobson, JA: REM-sleep and dreaming: towards a theory of protoconsciousness, in: Nat Rev. Neurosci, 2009, Nov. 10/11, 803-13
  7. Siehe: Dresler, Martin et al.: Metacognitive Mechanisms Underlying Lucid Dreaming. In: The Journal of Neuroscience, 2015 DOI: 10.1523/JNEUROSCI.3342-14.20
  8. Siehe dazu: Paul Bloom: Jedes Kind kennt gut und Böse. Wie das Gewissen entsteht.  Verlag Pattloch, 2014.
  9. Siehe dazu und zur „Sonnenposition“ ausführlich: Regine Reichwein: Lebendig sein, Das Phänomen der Selbstorganisation und seine Konsequenzen für unser Zusammenleben, S. 47-61.

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